Capítulo
II
EL
RETO DE LA INNOVACION EDUCATIVA EN LA U.A.G.R.M.
Precisamente adentrándonos en nuestro
contexto y realidad, en cuanto a la falta de innovación en nuestra educación
universitaria, tenemos que identificar en primera instancia cuales son nuestras
principales fortalezas, entre las cuales tenemos:
a) Modificación de las
curriculas universitarias, a través de laImplementación de Diplomados,
Maestrías y Doctorados en Educación superior conforme a la educación por competencias. Lo que se busca formar profesionales que sean capaces de investigar,
fundamentar y/o proponer acciones y proyectos viables, considerando los
contextos específicos y buscando el desarrollo integral y social del individuo.
b) Disponibilidad de
recursos económicos, los que sobre todo fueron altísimos en la época de la
bonanza del precio alto del gas, sin embargo pese a que ha existido una
reducción de Bs 158.724.726 por concepto de
IDH a Bs 90.452.755, no es menos cierto que aún este monto sigue siendo un
monto significativo.
c) Predisposición y
capacidad del plantel docente, toda vez que dentro del marco de mejora de la
universidad estatal cruceña, se esta exigiendo que los docentes cuenten con
maestria de educación superior.
d) Los sueldos de los
docentes dentro de la U.A.G.R.M. son los mas altos de todo el sistema
universitario local, con sueldos que oscilan entre los Bs.- 15.813, a los mas
antiguos y que tienen la categoría al mérito, los que ganan Bs. – 13.944 que
serían los docentes titulares y los docentes adjuntos con Bs.- 11.716, cosa que
les permite servir a tiempo completo.
Como oportunidades se
ha identificado las siguientes:
a)
Incentivos para cualificar la cátedra universitaria: Mejora del nivel salarial
sobre todo a los docentes titulares y adjuntos, así como otras clases de
incentivos, como becas de capacitación a nivel maestría o doctorado, así como
asegurar la estabilidad laboral a través de la carrera docente y un mejor
seguro médico universitario.
b) Ligar investigación
científica con la aplicación o uso tecnológico
del conocimiento. Para
Vázquez Gómez las Nuevas Tecnologías de la Educación son Tecnologías de la
información aplicadas al campo pedagógico para racionalizar los procesos
educativos, mejorar los resultados del sistema escolar y asegurar el acceso de
excluidos. Estas aplicadas al campo pedagógico se emplean para elaborar y
recoger información, almacenamiento, procesamiento, mantenimiento,
recuperación, presentación y difusión por medio de señales acústicas, ópticas o
electromagnéticas, y distingue tres categorías: tecnologías básicas,
informática y telecomunicaciones. Esta conceptualización omite las tecnologías
audiovisuales que también podrían considerarse de la información o
comunicación.
c) Impulsar en los
estudiantes la tolerancia, creatividad y crítica científica.
La falta de tolerancia en la escuela engendra:
arrogancia, dogmatismo, presunción intelectual y autoritarismo en los docentes.
En los estudiantes, genera la sensación de que el conocimiento está totalmente
acabado, encubre los errores y predispone a los estudiantes a no aprender de sus errores. a la intolerancia
que caracteriza a muchos docentes, se suma la velocidad y volumen con que se
produce el conocimiento hoy en día. Ningún tiempo es suficiente para recibirlo
y analizarlo. Los planteamientos esbozados en los dos párrafos anteriores,
conducen a un replanteamiento de nuestra labor docente y de educadores. En este
marco, la educación debe ser un proceso que forme al hombre en la tolerancia, para que quien se forme bajo esa
directriz, sea un ciudadano respetuoso de las diferencias, aprenda a
desaprender constantemente, y que tome como rutina el cambio continuo. Es por
ello, que la labor de un educador en un aula de clase debe estar enmarcada en
un margen de tolerancia en el que se permita construir consensos y disensos.
Bajo estos parámetros, la labor docente debería estar enfocada en la formación de estructuras mentales y
sobresaltos intelectuales en lugar de la mera transmisión de datos. Desarrollar
este tipo de estructuras requiere de un docente competente en su disciplina,
pero al mismo tiempo tolerante con las diversas formas de aprender de los
estudiantes. También requiere de un entorno institucional que ayude a los
encargados de educar a la gente a formar hombres y mujeres para vivir en paz y
tolerantes con las diferencias y no predispuestos para la guerra.
Educar en la
creatividad es educar para el cambio y formar personas ricas en originalidad,
flexibilidad, visión, iniciativa, confianza; personas amantes de los riesgos y
listas para afrontar los obstáculos y problemas que se les van presentando en
la vida. La creatividad se puede desarrollar por el proceso educativo
favoreciendo potencialidades y consiguiendo una mejor utilización de los
recursos individuales y grupales, dentro del proceso de enseñanza –
aprendizaje. No se puede hablar de una educación creativa, sin mencionar la
importancia de un ambiente creativo, que propicie el pensar creativo y
reflexivo en el salón de clases.
López Calva (1998), describe que el pensamiento crítico del
estudiante es un pensamiento ordenado y claro, que lleva al conocimiento de la
realidad por medio de la afirmación de juicios de verdad. En este aspecto
resulta importante recordar que Lonergan (López, 1998), destaca que los tres
primeros niveles de la estructura dinámica del conocimiento humano son:
atender, entender y juzgar, enmarcando al pensamiento crítico en aquel tercer
nivel. A su vez, el autor destaca ciertas características del pensamiento
crítico del estudiante, comunes en varios de los autores arriba citados:
• Analizar el valor de una
afirmación.
• Clasificar y categorizar.
• Desarrollar conceptos.
• Formular explicaciones.
• Dar razones.
• Buscar falacias.
• Resolver problemas.
d) Incentivos para los
mejores alumnos en cuanto a becas para realización de post grados como
maestrías y doctorados, tanto a nivel local, como en el exterior.
Como debilidades se
encontraron las siguientes:
a) Falta lograr una
transferencia tecnológica de conocimientos desde la universidad a la sociedad
actual.
El experto argentino Ing. Mario
Cisneros, en temas de propiedad
intelectual y transferencia de tecnología, subsidios estatales para la investigación
y desarrollo y patentes, resalta la importancia de dicha transferencia para el
crecimiento de la investigación y el desarrollo de la sociedad, y brindó claves
para el éxito en este campo. Según Cisneros, la transferencia toma el
conocimiento tecnológico de una entidad y lo traspasa a actores en el mercado;
por ejemplo, a empresas que se interesan en adquirir tecnologías para
incorporarlas a productos y servicios comercializables. En el ámbito de la
educación superior, se habla de transferencia de conocimiento generado por
investigadores y financiado por las universidades.
El
ingeniero mencionó tres elementos vitales en el proceso de transferencia. El
primero es la identificación del conocimiento transferible. Para ello, es
necesario que el grupo tenga conocimiento de la existencia de un desarrollo
científico potencial comercializable. El segundo es la protección de ese
conocimiento, lo que permite que la universidad obtenga beneficios. Esto
incluye el análisis de la patentabilidad y de cómo proteger de forma legal el
conocimiento involucrado. El tercero lo constituye la explotación de la
tecnología. En este componente se tiene en cuenta la identificación de mercados
interesados y de empresas que estén dispuestas a invertir en el desarrollo de
productos.
b) Discusiones en las
universidades vacías de aportes científicos y teóricos. Politiquería, despilfarro de dinero, falta de debates, necesidad de
reorganización y descontento estudiantil, ese es el principal tema de debate en
la universidad. La población estudiantil está disconforme con la
prebendalización y no se toma en cuenta ésto al momento de evaluar a la
universidad en general. La discusión actual no es
compatible con las solicitudes de la sociedad, en cuanto a desarrollo de la
investigación y adecuación de carreras al mercado laboral para dar solución a
los problemas de nuestra sociedad.
c) Falta de dotación de
mayores estímulos para el aprendizaje de los alumnos a través de la
investigación.
d) Carencia en la
aplicación de conocimientos adquiridos en la profesión docente. Una
característica de los docentes de la UAGRM, es que prácticamente los que están
a tiempo completo o son eméritos, no se encuentran en el ejercicio de la
profesión, lo que les impide tener una retroalimentación eficaz con los
alumnos, de forma concreta con relación a problemas cotidianos que se le pueden
presentar en el ejercicio de la profesión.
e) Falta de asignación
de recursos materiales y humanos, para
mejorar la investigación académica en la Universidad, siendo el aparato burocrático universitario, el que impide
asignar oportuna y adecuadamente recursos para la innovación educativa a través
del desarrollo de la investigación. Para
generar innovación educativa, toda vez que la universidad actualmente destina
un 50% del total de los recursos ingresados, al pago de servicios personales, de docentes y
administrativos, la universidad cuenta con más de 4.000 funcionarios (2.000
docentes y 2.000 administrativos). Quedando una
pequeña suma de recursos para la investigación.
Como amenazas se
detectaron:
a) Aislamiento de la
Universidad (tanto pública como privada) respecto de los grandes problemas del
desarrollo del país.
b) Monopolio de la
investigación científica por parte de organismos internacionales, centros o
institutos privados u O.N.G generadores de conocimientos y de transferencia
tecnológica, bajo forma de políticas públicas.
c) Ausencia de
discusión abierta en foros públicos y de enseñanza universitaria sobre los
conocimientos y transferencias tecnológicas generados por estos centros o
institutos privados u O.N.G.
d) Falta de
accesibilidad a empresas o instituciones para prácticas o trabajos de
investigación. No existe un puente adecuado, el cual en teoría tendría que
tender la Extensión Universitaria, así como la Carrera de Derecho, entre el
estudiante y las entidades donde podría poner en práctica los conocimientos
adquiridos, tanto en el ejercicio de la profesión, como en el desarrollo de
investigación efectiva que brinde soluciones a problemas concretos con los que
atraviesa la población, relacionados con la carrera de derecho.
Adentrándonos más en la
problemática de la Carrera de Derecho, tenemos que la Innovación Educativa encuentra
su gran reto en el hecho actual que el profesor universitario
tiende a ser el jefe supremo de su cátedra, ejerciendo su autoridad con cierto
exceso para impartir conocimientos. Estos se convierten en una práctica para
refrendar los gustos e inclinaciones personales del docente durante las
discusiones en grupo. Nadie se detiene a analizar lo contrapuesto o endeble del
conocimiento impartido y, si existe esta posibilidad, el docente no actuará
como facilitador y mediador del proceso de enseñanza-aprendizaje, sino como un
defensor de posiciones principistas reforzadoras de prejuicios, o de las
fórmulas erróneas reproducidas por los organismos internacionales que financian
la reproducción de conocimientos, muchas veces nocivos para el país, sobre todo
en materia de políticas públicas.
Simultáneamente, los estudiantes también
reproducen actitudes intolerantes y son presa de la improvisación, pues carecen
de habilidades de lectura de comprensión, hábitos sólidos para el estudio, y
tampoco tienen un firme interés de largo plazo que esté motivado por el
desarrollo de la investigación. Normalmente, los estudiantes quieren titularse
de manera inmediata por medio del cumplimiento de algunos requisitos mínimos.
Si bien reclaman la necesidad de aprender competencias profesionales eficaces,
no poseen un sentido de autonomía para cultivar su propio pensamiento mediante
un esfuerzo particular. De esta forma es muy difícil la renovación curricular y
la enseñanza universitaria sustentada en el aprendizaje de competencias
duraderas y de calidad.
El proceso de enseñanza-aprendizaje por
competencias es la facultad de movilizar un conjunto de recursos cognoscitivos
(conocimientos, capacidades e información), para enfrentar con pertinencia y
eficacia una serie imprevisible de situaciones. Las competencias no son en sí
mismas, conocimientos, habilidades, o actitudes, aunque movilizan, integran y
orquestan tales recursos. El ejercicio de la competencia pasa por operaciones
mentales complejas, sostenidas por esquemas de pensamiento, los cuales permiten
determinar más o menos de un modo consciente una acción relativamente adaptada
a una situación. Por lo tanto, los estudiantes y profesores ejecutan una
movilización de diferentes recursos para conseguir un objetivo. A lo largo de
la vida, uno aplica competencias triviales u otras vinculadas a los ámbitos
culturales o profesionales.
La adquisición de competencias requiere de
intensos debates y análisis desde diferentes perspectivas. En las aulas
universitarias de la Carrera de Derecho las discusiones existen, pero están
vacías de aportes científicos y teóricos. Muchos debates son un ir y venir de
actitudes defensivas y, en el fondo, de posiciones dogmáticas sumamente
sutiles.
En este ambiente institucional y
pedagógico, los estudiantes actúan de una manera práctica, evitando cualquier
confrontación académica con los profesores, limitándose a hacer lo mínimo
porque esto satisface las condiciones circundantes y da menos trabajo al
catedrático que tiene otras ocupaciones no académicas fuera de la universidad.
Lo importante es conseguir el título nobiliario-profesional y el cartel que se
puede adquirir para diferenciarse de los demás.
El resultado es la ausencia de condiciones
permanentes de incentivo para cualificar la cátedra universitaria y dotar de
mayores estímulos para el aprendizaje de los alumnos. Por lo tanto, la crítica
científica, creatividad e imaginación, no pueden ser capturadas como mecanismos
movilizadores de la optimización y el mejoramiento del proceso docente de pre o
posgrado.
En suma, nos encontramos ante docentes que
asumen los roles de Director de todo el proceso, programadores de conocimiento
exclusivos, reforzadores, que enseñan memorísticamente, que no motivan al
Estudiante.
Por otro lado, de parte del estudiante,
ligado a ese accionar conductista del docente, se tiene un receptador pasivo,
que sigue instrucción, que es memorístico, que tiene una motivación controlada,
que evita la confrontación intelectual por comodidad, que es improvisado, que
no le gusta arriesgar, buscando lograr la licenciatura con esfuerzo mínimo, no
tiene sólidos hábitos de estudio y que su accionar es sin autonomía.
Para el Sociologo Henry
Oporto, las manifestaciones
sintomáticas son la mala formación de los estudiantes, se deben la baja calidad
del cuerpo docente, el desencuentro entre la oferta académica y el mercado
profesional y la ausencia de producción científica y tecnológica. Citando a Bill Gates, refiere que el atraso de los países obedece a que su
gente no tiene preparación y que la clave es ofrecer educación de mejor
calidad, tanto en las escuelas como en las universidades. Quizás tampoco al
Nobel de Economía Joseph Stiglitz, que ha advertido que en la economía global
que viene tras la crisis que empezó en 2008 la educación, la ciencia y la
tecnología serán las claves del desarrollo, añadiendo: "Todo parece
indicar que la educación será aún más importante que antes”.
Siendo este un reflejo de una crisis profunda, cuyas manifestaciones sintomáticas son la mala formación de los estudiantes, la baja calidad del cuerpo docente, el desencuentro entre la oferta académica y el mercado profesional y la ausencia de producción científica y tecnológica.
Nuestras universidades están saturadas de estudiantes que cursan Derecho, Contabilidad, Auditoría y otras carreras humanísticas; son carreras con escasas oportunidades laborales y que están alejadas de los requerimientos de la innovación y la economía del conocimiento del siglo XXI. En la Universidad Pública boliviana desde principios de los años 2000, el número de alumnos en Ciencias Jurídicas era casi el doble del número de alumnos en Ingeniería y en Ciencias Puras; la Carrera de Psicología tenía casi tantos alumnos como la Facultad Técnica, que forma técnicos superiores y medios. Es decir que lo que menos están preparando nuestras universidades son capacidades humanas para el emprendimiento, la innovación y la tecnología. Hay estudios que refieren que incluso en las universidades privadas de corte empresarial no parece que se estuvieran formando más que futuros empleados o consultores, pero escasamente talentos creativos y empresariales, es el caso del informe elaborado por María Luisa Talavera, denominado Procesos de admisión a la Facultad de Humanidades y sus efectos en la calidad de la formación universitaria.
Otro estudio más reciente (Educación Superior Universitaria en Bolivia de Gustavo Rodríguez y CristeWeise) registra que sólo el 14% de la demanda del mercado tiene correspondencia directa con la oferta de carreras en el sistema universitario; el 70% de la oferta académica carece de esa relación con el mercado profesional. Según el mismo estudio, el 45% de los alumnos tiene un tiempo promedio de estudios entre 4 y 10 años, y el 55% de más de 10 años, a nivel de licenciatura. Quienes lograban su titulación representaban un magro 14% de la población universitaria total, y el 3,2% de los nuevos matriculados. Todo lo cual da una idea de las altas tasas de permanencia, repetición y deserción estudiantil. También se anota que sólo la mitad del profesorado estaba integrado por docentes titulares, y la otra mitad por invitados; el 83% tenían títulos de licenciados, 8% de maestría y 1% de doctorado; el 77% cumplían labores a tiempo parcial y solamente el 23% con dedicación exclusiva. No obstante el incremento del cuerpo docente, muchos de ellos debían impartir clases en aulas de más de 100 alumnos. Así y todo, ser docente es una ocupación que puede resultar apetecible, independientemente de las calificaciones y cualidades para la enseñanza. La desconexión entre la docencia y la investigación es un mal endémico. Y si bien las universidades (específicamente la UMSA, UMSS y UGRM) concentran la mayoría de los centros de investigación en el país -algunos de prestigio-, en general la producción científica y tecnológica es muy pobre. Las universidades asignan fondos exiguos a la investigación; además, la poca investigación está a menudo desligada de la producción y las empresas, y casi no hay trabajos publicados en revistas científicas internacionales. Dentro de la escasa producción de patentes en Bolivia, el aporte de la academia es mínimo e irrelevante a nivel internacional.
La educación superior en Bolivia experimenta la tendencia mundial -más acusada en los países en desarrollo- de una explosión en el número de alumnos que pasan por sus aulas y que va de la mano con la expansión de la planilla docente y administrativa, la proliferación de universidades (públicas y privadas), de facultades y carreras y de una demanda creciente de presupuesto. Si bien esta masificación ha permitido la integración de los jóvenes de clase media baja y de otros estratos sociales, incluso rurales, antes excluidos, todo indica que los beneficios de esta inclusión social se han agotado, en la medida en que ni las universidades ni el propio Estado han creado las condiciones necesarias para producir un avance similar en la calidad de la educación. Al respecto, vale la pena citar las conclusiones de un estudio en Humanidades de la UMSA, pero que puede ser también válido para otras facultades: "Desde mediados de los 90, la formación ocurre en contextos masificados en los que la mayoría de los estudiantes trabaja y no puede asistir a clases regularmente (…) Las cátedras supernumerarias tienen altos niveles de deserción si se ejerce algún control de asistencia o si se sube la exigencia (…) Los alumnos en estos cursos rinden por debajo de sus potencialidades, y son muy pocos aquellos con rendimientos altos, que normalmente son estudiantes a tiempo completo (…) La enorme cantidad de alumnos en las aulas, sumada a la irregular asistencia y puntualidad, conforman condiciones que dificultan la enseñanza y aprendizaje. Los efectos son visibles cuando los egresados tienen que titularse, debido a que no se sienten suficientemente preparados”. Por supuesto que la deficiente formación universitaria es también tributaria de la mala calidad de enseñanza secundaria, lo que obliga a flexibilizar los sistemas de admisión y, en última instancia, a bajar el nivel de exigencia académica en el nivel superior. Lo insólito es que ni las universidades ni el Estado se hacen cargo del problema, creando otras alternativas de formación profesional más cortas, económicas, prácticas y útiles para la vida laboral o también mediante cursos a distancia, virtuales y con las herramientas tecnológicas disponibles. Tampoco es una solución el inusitado aumento de postgrados, puesto que en general no tienen la calidad apropiada. Hoy en día, como lo saben bien los nuevos profesionales, contar con un título no garantiza conseguir empleo ni obtener un salario que retribuya la inversión en los estudios; ello, además, por la estrechez del mercado y la falta de oportunidades económicas. Esto, en algún momento, tiene que derivar en desencanto y frustración. La universidad, rehén del corporativismo
Tal como ha quedado demostrado por el reciente conflicto en la UAGRM, que ha paralizado nuestra casa de estudios, la universidad pública tiene un serio problema de gobernanza. Atrás quedaron los fines nobles de la autonomía y el cogobierno, de garantizar la libertad académica, resguardar la enseñanza de la intromisión del poder político y hacer de la universidad una trinchera en la lucha democrática y nacional. Esos objetivos fueron desvirtuados por la captura de la universidad, ya ni siquiera por los partidos políticos, sino por los gremios e intereses corporativos que se disputan y reparten el poder interno -con la complicidad del estudiantado, cuyos dirigentes son parte del engranaje-. Se trata de un sistema clientelista y prebendal que ha degradado la enseñanza superior y al interior del cual la excelencia académica no cuenta. Los centros de calidad, que los hay, son como islas en un mar de mediocridad.
El corporativismo ha derrotado los tímidos intentos desde el Estado, en los años 90 y siguientes, por implantar un sistema de evaluación y acreditación y vincular los recursos fiscales a los resultados de evaluaciones. De nada sirve que la Ley 3009 (de 2005) hubiera creado el Consejo Nacional de Acreditación de la Educación Superior para coordinar procesos de evaluación y avalar la calidad de programas e instituciones académicas; este organismo ni siquiera llegó a conformarse. El Fondo de Mejoramiento de la Calidad, creado en 2001 para asignar recursos concursables a mejoras académicas en las universidades, no existe más. La respuesta del sistema universitario de montar su propio mecanismo de evaluación y acreditación tampoco funciona en la práctica y, si lo hace, no es transparente en sus resultados, además de que no son validados por instancias independientes ni acreditados internacionalmente, salvo tal vez raras excepciones.
Estamos, pues, en el peor de los mundos. De un lado, las universidades que se escudan en la autonomía para poner a buen recaudo los privilegios corporativos, que no rinden cuentas de sus resultados académicos e institucionales y son refractarias al cambio. De otro, el gobierno, que, por razones políticas coyunturales, se rinde ante las universidades y abdica de su responsabilidad de regular y evaluar su desempeño; un gobierno pasivo y complaciente que se limita a regatearles presupuesto pero sin visión sobre la educación superior y desprovisto de políticas y capacidades para promover reformas que fomenten la calidad, la eficiencia y la equidad.
Siendo este un reflejo de una crisis profunda, cuyas manifestaciones sintomáticas son la mala formación de los estudiantes, la baja calidad del cuerpo docente, el desencuentro entre la oferta académica y el mercado profesional y la ausencia de producción científica y tecnológica.
Nuestras universidades están saturadas de estudiantes que cursan Derecho, Contabilidad, Auditoría y otras carreras humanísticas; son carreras con escasas oportunidades laborales y que están alejadas de los requerimientos de la innovación y la economía del conocimiento del siglo XXI. En la Universidad Pública boliviana desde principios de los años 2000, el número de alumnos en Ciencias Jurídicas era casi el doble del número de alumnos en Ingeniería y en Ciencias Puras; la Carrera de Psicología tenía casi tantos alumnos como la Facultad Técnica, que forma técnicos superiores y medios. Es decir que lo que menos están preparando nuestras universidades son capacidades humanas para el emprendimiento, la innovación y la tecnología. Hay estudios que refieren que incluso en las universidades privadas de corte empresarial no parece que se estuvieran formando más que futuros empleados o consultores, pero escasamente talentos creativos y empresariales, es el caso del informe elaborado por María Luisa Talavera, denominado Procesos de admisión a la Facultad de Humanidades y sus efectos en la calidad de la formación universitaria.
Otro estudio más reciente (Educación Superior Universitaria en Bolivia de Gustavo Rodríguez y CristeWeise) registra que sólo el 14% de la demanda del mercado tiene correspondencia directa con la oferta de carreras en el sistema universitario; el 70% de la oferta académica carece de esa relación con el mercado profesional. Según el mismo estudio, el 45% de los alumnos tiene un tiempo promedio de estudios entre 4 y 10 años, y el 55% de más de 10 años, a nivel de licenciatura. Quienes lograban su titulación representaban un magro 14% de la población universitaria total, y el 3,2% de los nuevos matriculados. Todo lo cual da una idea de las altas tasas de permanencia, repetición y deserción estudiantil. También se anota que sólo la mitad del profesorado estaba integrado por docentes titulares, y la otra mitad por invitados; el 83% tenían títulos de licenciados, 8% de maestría y 1% de doctorado; el 77% cumplían labores a tiempo parcial y solamente el 23% con dedicación exclusiva. No obstante el incremento del cuerpo docente, muchos de ellos debían impartir clases en aulas de más de 100 alumnos. Así y todo, ser docente es una ocupación que puede resultar apetecible, independientemente de las calificaciones y cualidades para la enseñanza. La desconexión entre la docencia y la investigación es un mal endémico. Y si bien las universidades (específicamente la UMSA, UMSS y UGRM) concentran la mayoría de los centros de investigación en el país -algunos de prestigio-, en general la producción científica y tecnológica es muy pobre. Las universidades asignan fondos exiguos a la investigación; además, la poca investigación está a menudo desligada de la producción y las empresas, y casi no hay trabajos publicados en revistas científicas internacionales. Dentro de la escasa producción de patentes en Bolivia, el aporte de la academia es mínimo e irrelevante a nivel internacional.
La educación superior en Bolivia experimenta la tendencia mundial -más acusada en los países en desarrollo- de una explosión en el número de alumnos que pasan por sus aulas y que va de la mano con la expansión de la planilla docente y administrativa, la proliferación de universidades (públicas y privadas), de facultades y carreras y de una demanda creciente de presupuesto. Si bien esta masificación ha permitido la integración de los jóvenes de clase media baja y de otros estratos sociales, incluso rurales, antes excluidos, todo indica que los beneficios de esta inclusión social se han agotado, en la medida en que ni las universidades ni el propio Estado han creado las condiciones necesarias para producir un avance similar en la calidad de la educación. Al respecto, vale la pena citar las conclusiones de un estudio en Humanidades de la UMSA, pero que puede ser también válido para otras facultades: "Desde mediados de los 90, la formación ocurre en contextos masificados en los que la mayoría de los estudiantes trabaja y no puede asistir a clases regularmente (…) Las cátedras supernumerarias tienen altos niveles de deserción si se ejerce algún control de asistencia o si se sube la exigencia (…) Los alumnos en estos cursos rinden por debajo de sus potencialidades, y son muy pocos aquellos con rendimientos altos, que normalmente son estudiantes a tiempo completo (…) La enorme cantidad de alumnos en las aulas, sumada a la irregular asistencia y puntualidad, conforman condiciones que dificultan la enseñanza y aprendizaje. Los efectos son visibles cuando los egresados tienen que titularse, debido a que no se sienten suficientemente preparados”. Por supuesto que la deficiente formación universitaria es también tributaria de la mala calidad de enseñanza secundaria, lo que obliga a flexibilizar los sistemas de admisión y, en última instancia, a bajar el nivel de exigencia académica en el nivel superior. Lo insólito es que ni las universidades ni el Estado se hacen cargo del problema, creando otras alternativas de formación profesional más cortas, económicas, prácticas y útiles para la vida laboral o también mediante cursos a distancia, virtuales y con las herramientas tecnológicas disponibles. Tampoco es una solución el inusitado aumento de postgrados, puesto que en general no tienen la calidad apropiada. Hoy en día, como lo saben bien los nuevos profesionales, contar con un título no garantiza conseguir empleo ni obtener un salario que retribuya la inversión en los estudios; ello, además, por la estrechez del mercado y la falta de oportunidades económicas. Esto, en algún momento, tiene que derivar en desencanto y frustración. La universidad, rehén del corporativismo
Tal como ha quedado demostrado por el reciente conflicto en la UAGRM, que ha paralizado nuestra casa de estudios, la universidad pública tiene un serio problema de gobernanza. Atrás quedaron los fines nobles de la autonomía y el cogobierno, de garantizar la libertad académica, resguardar la enseñanza de la intromisión del poder político y hacer de la universidad una trinchera en la lucha democrática y nacional. Esos objetivos fueron desvirtuados por la captura de la universidad, ya ni siquiera por los partidos políticos, sino por los gremios e intereses corporativos que se disputan y reparten el poder interno -con la complicidad del estudiantado, cuyos dirigentes son parte del engranaje-. Se trata de un sistema clientelista y prebendal que ha degradado la enseñanza superior y al interior del cual la excelencia académica no cuenta. Los centros de calidad, que los hay, son como islas en un mar de mediocridad.
El corporativismo ha derrotado los tímidos intentos desde el Estado, en los años 90 y siguientes, por implantar un sistema de evaluación y acreditación y vincular los recursos fiscales a los resultados de evaluaciones. De nada sirve que la Ley 3009 (de 2005) hubiera creado el Consejo Nacional de Acreditación de la Educación Superior para coordinar procesos de evaluación y avalar la calidad de programas e instituciones académicas; este organismo ni siquiera llegó a conformarse. El Fondo de Mejoramiento de la Calidad, creado en 2001 para asignar recursos concursables a mejoras académicas en las universidades, no existe más. La respuesta del sistema universitario de montar su propio mecanismo de evaluación y acreditación tampoco funciona en la práctica y, si lo hace, no es transparente en sus resultados, además de que no son validados por instancias independientes ni acreditados internacionalmente, salvo tal vez raras excepciones.
Estamos, pues, en el peor de los mundos. De un lado, las universidades que se escudan en la autonomía para poner a buen recaudo los privilegios corporativos, que no rinden cuentas de sus resultados académicos e institucionales y son refractarias al cambio. De otro, el gobierno, que, por razones políticas coyunturales, se rinde ante las universidades y abdica de su responsabilidad de regular y evaluar su desempeño; un gobierno pasivo y complaciente que se limita a regatearles presupuesto pero sin visión sobre la educación superior y desprovisto de políticas y capacidades para promover reformas que fomenten la calidad, la eficiencia y la equidad.
Apoltronadas,
casi encerradas sobre sí mismas, con muy pocas vinculaciones con el sistema
productivo nacional, alejadas de los centros de innovación y marginadas del
proceso de internacionalización de la educación, nuestras universidades tienen
restricciones severas para generar conocimiento e innovación y producir
pensamiento y cultura democrática; sólo escasamente pueden formar capital
humano, y no son más la cantera de las élites intelectuales y políticas que
puedan conducir la transformación del país.
Dos problemas llaman la atención:
Dos problemas llaman la atención:
1)
el número de estudiantes en carreras sociales o jurídicas y el escaso interés
en las áreas técnicas. En la UMSA, a principios de los años 2000, el número de
alumnos en Ciencias Jurídicas era casi el doble del número de alumnos en
Ingeniería y en Ciencias Puras.
2) la falta de relación entre lo que el
mercado profesional necesita y lo que ofrecen las universidades
bolivianas. Sólo el 14% de la demanda del mercado laboral tiene
correspondencia directa con la oferta de carreras en el sistema universitario;
el 70% de la oferta académica carece de esa relación con el mercado
profesional.
Preocupa también las altas tasas de permanencia, repetición y deserción estudiantil: el 45% de los alumnos tiene un tiempo promedio de estudios entre cuatro y 10 años, y el 55% de más de 10 años, a nivel de licenciatura. Quienes logran su titulación representan un 14% de la población universitaria total, y el 3,2% de los nuevos matriculados.
Preocupa también las altas tasas de permanencia, repetición y deserción estudiantil: el 45% de los alumnos tiene un tiempo promedio de estudios entre cuatro y 10 años, y el 55% de más de 10 años, a nivel de licenciatura. Quienes logran su titulación representan un 14% de la población universitaria total, y el 3,2% de los nuevos matriculados.
Uno
de los aspectos que determina la calidad de la formación académica
universitaria son los docentes y cuánto aporta cada casa de estudios al
conocimiento a través de la investigación. Ambos aspectos sufren una crisis en
las universidades nacionales.
Hace 20 años las universidades se propusieron destinar el 7% de su presupuesto a investigación, una meta que no se cumplió. Actualmente no hay información precisa sobre el gasto en investigación, aunque tendría que haber subido algo por el aporte de los recursos del IDH. En cuanto a la calidad de los docentes, se anota que sólo la mitad del profesorado está integrado por docentes titulares, y la otra mitad por invitados, de los cuales poco tienen dedicación exclusiva, además de no contar con maestría.
Hace 20 años las universidades se propusieron destinar el 7% de su presupuesto a investigación, una meta que no se cumplió. Actualmente no hay información precisa sobre el gasto en investigación, aunque tendría que haber subido algo por el aporte de los recursos del IDH. En cuanto a la calidad de los docentes, se anota que sólo la mitad del profesorado está integrado por docentes titulares, y la otra mitad por invitados, de los cuales poco tienen dedicación exclusiva, además de no contar con maestría.
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